Formarea profesorilor din școlile de masă în domeniul predării și învățării pentru elevii cu dizabilități și / sau CES, cu accent pe nevoile copiilor cu deficiențe auditive și vizuale

Definirea problemei

În România „statul asigură cetățenilor drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții, fără nicio formă de discriminare.” (Legea 1 / 2011, art. 2 (4). Aceeași lege menționează la art. 3 principiile care guvernează învățământul preuniversitar și superior, cât și învățarea pe tot parcursul vieții. Printre principiile enunțate, la aliniatul (o) este stipulat principiul incluziunii sociale, fără referiri explicite la educația incluzivă care îi are în vedere pe elevii cu dizabilități și / sau CES.

În ceea ce privește vocabularul educației incluzive, acesta este limitat și confuz, chiar în unele din documentele oficiale. Astfel, conform studiului Reninco [1], cu privire la legislația referitoare la educația copiilor cu dizabilități și alte cerințe educaționale speciale, avem următoarele exemple:

  • Se confundă deficiența cu dizabilitatea;
  • Există confuzie între deficiență / dizabilitate și cerințe educaționale speciale;
  • Nu există corespondență între conceptele definite în legislația din sistemul educațional, în ceea ce privește educația persoanelor cu dizabilități, și cele definite în domeniul social;

În ceea ce privește educația integrată versus educația incluzivă, nu există o distincție clară între cele două, în sistemul românesc de educație, paradigma fiind aceea a educației integrate, o abordare depășită la nivel european, sistemele educaționale focalizându-se acum pe incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile de masă.

Menționăm că la nivel european (European Agency for Development in Special Needs Education 2003a; 2003b) se menționează trecerea de la abordarea clinică a dizabilității, centrată pe handicap, la una centrată pe educație și pe consecințele pe care cerințele educaționale speciale le au asupra parcursului educațional al persoanei. În acest sens, abordarea este una focalizată pe programe și planuri individuale de învățare, în funcție de fiecare elev. [2]

În România, educația copiilor cu dizabilități și / sau CES, în cea mai mare măsură, se realizează în școli speciale sau în școli de masă care dețin clase de învățământ special integrat. Un număr relativ restrâns de elevi cu dizabilități și / sau CES sunt incluși în școlile de masă.

Conform Centrului European pentru Drepturile Copiilor, în România există 176 de școli speciale, distribuite ca în figura de mai jos [3] în timp ce în România sunt 833.131 persoane cu dizabilități (la data de 30 iunie 2019) [4] – un număr ce înregistrează un trend ascendent în ultimii ani crescând din 2006 de la 500.000. Dintre acestea 21.678 suferă de dizabilități auditive (majoritatea cu un handicap accentuat), iar 91.882 de dizabilități vizuale (majoritatea cu un handicap grav [5]).

Conform ANPD sunt 1.884 copii cu dizabilități auditive și 2.712 cu dizabilități vizuale însă nu există o statistică prezententată de autoritatea națională a repartiției acestora pe categorii de vârstă, pentru a putea analiza care este grupul de potențiali beneficiari ai prezentei propuneri de politică publică.

În ceea ce privește personalul didactic care asigură educația copiilor cu dizabilități și / sau CES, avem următoarele categorii:

  • Personal didactic din școlile speciale sau centre de educație specială
  • Personal didactic din învățământul de masă
  • Personal didactic auxiliar

Personalul didactic din școlile și centrele de educație specială beneficiază, prin formarea inițială, de pregătire specializată în lucrul cu copiii și elevii cu dizabilități și / sau CES.

Personalul didactic din școlile de masă nu beneficiază de niciun fel de pregătire, în timpul formării inițiale, în ceea ce privește predarea, învățarea sau relaționarea cu elevii cu dizabilități și / sau CES, chiar dacă în clasele la care urmează să predea sunt și elevi din aceste categorii.

De asemenea, este important de menționat că nici formarea continuă a profesorilor nu include programe dedicate lucrului cu elevii cu dizabilități și / sau CES. Ei au momentan opțiunea de urma după finalizarea formării inițiale programe postuniversitare si de formare continuă în acest sens. Trebuie să menționăm, totuși, că în cadrul unor programe există module sau teme dedicate accesului și incluziunii copiilor cu CES în școlile de masă. Cu toate acestea, insuficienta pregătire a profesorilor în domeniul educației elevilor cu dizabilități face ca aceștia să fie rezervați sau chiar să respingă prezența acestor elevi în clasele de învățământ de masă.

De asemenea, lipsa echipamentelor și a resurselor educaționale necesare educației copiilor cu dizabilități și / sau CES limitează și mai mult accesul acestor elevi la educație de calitate, împiedicând incluziunea și integrarea lor în școlile de masă. Asistăm la un cerc vicios în care școala nu este pregătită pentru educarea și integrarea copiilor cu dizabilități și / sau CES, dar și la o tendință a părinților de a-și înscrie copiii în școli speciale, chiar dacă gradul lor de dizabilitate este unul mediu sau ușor, pentru că ei consideră că unitățile speciale dispun de profesori pregătiți, resurse și un mediu în care copiii s-ar putea dezvolta mai bine. Toate acestea în detrimentul incluziunii, integrării și, ulterior, funcționării independente în societate a acestor copii. Raportul OMS din 2011 menționează faptul ca sunt sisteme educaționale speciale în Europa foarte eficiente.

Este important să menționăm faptul că în majoritatea sistemelor educaționale europene, problematica accesului la educație a copiilor cu dizabilități și / sau CES reprezintă o preocupare constantă a decidenților și practicienilor, deopotrivă. Astfel, o serie de studii cantitative au identificat următoarele practici educaționale ca având efecte pozitive pentru educația incluzivă:

  1. Cultivarea unui sentiment al comunității, a faptului că toți elevii aparțin unui grup comun;
  2. Leadership: administratorii (directorii) școlii joacă un rol cheie în implementarea practicilor incluzive;
  3. Standarde înalte: așteptări ridicate și potrivite pentru nevoile lor pentru toți copiii;
  4. Colaborare și cooperare: susținerea pentru învățarea cooperării;
  5. Adaptarea rolurilor și responsabilităților pentru întreg personalul;
  6. Interconectarea de servicii, precum sănătate, sănătate mintală și servicii sociale;
  7. Parteneriatul cu părinții, considerați de școală drept parteneri egali în educarea copiilor;
  8. Medii de învățare flexibile, cu accent asupra ritmului, timing-ului și locației;
  9. Strategii bazate pe cercetări, care identifică cele mai bune practici pentru predare și învățare;
  10. Forme noi de responsabilizare, folosind teste standardizate și surse multiple;
  11. Acces: mediu fizic și tehnologii potrivite;
  12. Dezvoltarea profesională continuă [6]

Pentru soluționarea problemei identificate mai sus decidentul se poate inspira din cadrul definit la nivel internațional. O serie de documente precum:

  • Declarația de la Salamanca, adoptată de UNESCO în 1994;
  • Convenia ONU a Drepturilor Persoanelor cu dizabilități (UN, 2006);
  • Prioritățile Consiliului Europei etc.;
  • Raportul OMS7 (2011).

oferă definiții pentru conceptele din politicile publice din domeniu (ex. școală incluzivă, incluziune etc.) și setează ținte și obiective comune asumate de către semnatarii acestor documente. De exemplu, principiul fundamental al școlii incluzive, conform declaratiei de la Salamanca, este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care ale au sau de diferențele dintre aceștia.

Acest context internațional, în care România derulează politici publice încurajează dezvoltarea de politici publice care să asigure integrarea copiilor cu dizabilități și/sau CES în învățământul de masă, justificând propunerea prezentei politici.

Din practicile altor state europene, se pot distinge metode exemplare de asigurare a unei formări adecvate a personalului didactic din învățământul incluziv de masă în ceea ce privește lucrul cu copiii cu dizabilități și / sau CES. Printre acestea, amintim două exemple. În Irlanda, pregătirea profesorilor care vor interacționa cu elevii cu dizabilități se face la nivel postuniversitar. Programele de calificare pentru predarea pentru nevoi educaționale speciale durează doi ani, din care unul constă în frecventarea unor cursuri de specialitate și al doilea an este dedicat practicii supervizate în instituțiile de învățământ la care sunt înscriși [8].

Cazul Poloniei este mai apropiat de sistemul actual al României. Aici, personalul pedagogic este format prin intermediul unui modul pedagogic absolvit în timpul sau după studiile de licență de specialitate, la fel ca în cazul României. Suplimentar însă, viitorii profesori interesați să lucreze cu copii cu dizabilități, pot urma un al doilea modul pedagogic specializat pe educația specială. Acesta include și un stagiu de practică la clase frecventate de copii cu nevoi educaționale speciale [9].

 

Grupuri afectate

Copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 15 ani care au deficiențe auditive sau vizuale. Beneficiile politicii se pot extinde și asupra copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani, dacă se recurge la formarea/creșterea capacității cadrelor didactice ce predau/facilitează procesul educațional pentru această categorie de vârstă.

 

Scopul propunerii de politică publică

Scopul politicii publice pe care o propunem este îmbunătățirea / asigurarea participării la educație de calitate pentru copiii cu dizabilități și / sau CES.

 

Obiectivul general și obiectivele secundare ale propunerii de politică publică

Obiectivul general al politicii publice este regândirea modului în care se realizează formarea profesorilor din învățământul de masă în ceea ce privește lucrul cu copiii cu dizabilități și / sau CES.

Obiectivele specifice ale politicii publice sunt:

  1. Definirea profilului profesorului care facilitează un proces educațional inclusiv;
  2. Includerea în formarea inițială a profesorilor a unui modul de educație incluzivă pornind de la exemplele de cursuri pentru absolvenții de PIPP și cu consultarea experților în domeniu;
  3. Realizarea unui program de formare, la nivel național, a profesorilor din învățământul de masă, în domeniul lucrului cu copiii cu dizabilități și / sau CES (parte a formării continue);
  4. Includerea în metodologia de formare continuă a profesorilor a cerinței ca la fiecare 5 ani profesorii să participe la un program în domeniul educației incluzive

 

Soluții identificate

Varianta 1
Această variantă propune realizarea obiectivelor politicii publice în trei etape:
Etapa I – Realizarea unui program de formare a profesorilor din învățământul de masă, în domeniul educației incluzive, cu elemente specifice dizabilității auditive și de vedere și includerea în metodologia de formare continuă a obligativității ca toți profesorii să parcurgă acest program de formare în următorii 5 ani. În prealabil se vor forma formatorii naționali, câte 15-20 / județ.
Termen: 5 ani

Etapa a II-a – Solicitarea universităților / facultăților care pregătesc profesori, ca în următorii 3 ani, să includă în programele academice un modul de cel puțin un an, în domeniul educației incluzive, cu insistarea asupra elementelor specifice diferitelor forme de dizabilitate, inclusiv cea auditivă sau vizuală, precum și cu o activitate practică corelată.
Termen: 3-5 ani

Etapa a III-a – Includerea în metodologia de formare continuă a profesorilor a participării obligatorii la cel puțin un modul / curs acreditat / curs postuniversitar de educație incluzivă, la fiecare 5 ani.
Termen: din 2021.

Varianta 2
Această variantă propune realizarea obiectivelor politicii publice în următoarele trei etape:
Etapa I – Realizarea unui program național de formare a directorilor de școli în domeniul educației incluzive și formarea unui corp de formatori naționali
Termen: 3 ani

Etapa a II-a – Implementarea la nivelul școlii a programului de formare în domeniul educației incluzive, prin directori și formatorii naționali;
Termen: 3-5 ani

Etapa a III-a – Solicitarea universităților / facultăților care pregătesc profesori, ca în următorii 3 ani, să includă în programele academice modul de cel puțin un an, în domeniul educației incluzive, cu elemente specifice diferitelor forme de dizabilitate, inclusiv cea auditivă sau vizuală. Tehnic, acest lucru se poate realiza, de exemplu, prin includerea acestei cerințe în standardele/indicatorii de evaluare externă în vederea autorizării provizorii sau acreditării unui program de studiu.
Termen: 3-5 ani

Varianta 3
Această variantă propune realizarea obiectivelor politicii publice în următoarele etape:
Etapa I – Includerea în metodologia de acordare a gradului definitiv a participării la un program acreditat, în domeniul educației incluzive;
Termen: imediat

Etapa a II-a – Includerea în metodologia de formare continuă a profesorilor a obligativității participării la cel puțin un modul de educație incluzivă la fiecare 5 ani care să abordeze intensiv elementele specifice pedagogiei pentru copiii cu diverse forme de dizabilități și să includă cel puțin o activitate practică într-o comunitate cu astfel de copii;
Termen: din anul 2021

 

Evaluarea impactului soluțiilor identificate

Elevii cu dizabilități și / sau CES vor fi mai bine pregătiți pentru slujbe diverse din economie -angajatorii vor putea să-și selecteze mai ușor personal cu diferite grade de calificare.

Impactul social

  • persoane cu dizabilități vor putea ocupa slujbe din economie, în acord cu capacitatea lor intelectuală, fizică, psihică etc. (prin efectul indirect al creșterii accesului lor la educație și a ratei de finalizare cu succes a acesteia).
  • viața familiilor din care provin persoanele cu dizabilități va fi mai bună, vor putea lucra și participa la viața social – economică
  • va crește gradul de acceptabilitate a persoanelor cu dizabilități ca fiind parte a comunității, de care trebuie să avem grijă

 

Descrierea soluției

Varianta de soluție propusă este Varianta 1.

Motivele pentru care a fost aleasă această variantă:

  1. Propune o abordare graduală, într-o perioadă rezonabilă de timp
  2. Poate susține efortul financiar prin proiecte FSE, pe durata unui exercițiu financiar al UE
  3. Presupune modificări legislative minime, care pot fi introduse prin ordine de ministru dar care trebuie să ia în calcul autonomia universitară.
  4. Profesorii din școlile speciale pot fi trainerii pentru profesorii din școlile de masă
  5. Profesorii din școlile speciale pot fi resurse pentru școlile de masă
  6. Sunt utilizate toate resursele existente: materiale, de cunoaștere, umane, echipamente, tehnologie modernă și pregătire pentru ca profesorii să utilizeze tehnologiile asistive destinate elevilor cu dizabilități pentru procesul instructiv-educativ și de integrare socială și profesională.

Soluția presupune cele trei etape enunțate și ajustări legate de rolul și locul școlilor speciale în contextul educației incluzive.

Într-o primă etapă, cu sprijinul profesorilor din școlile speciale și din universități se poate realiza programul național de formare în domeniul educației incluzive și pregăti formatorii la nivel național, care vor lucra în fiecare județ. Va urma formarea, în cascadă, a profesorilor din școlile de masă fin fiecare județ, într-o perioadă de 5 ani.

În cea de-a doua etapă vor începe demersurile cu universitățile care vor trebui să pregătească programe de educație incluzivă la toate facultățile și incluse în curriculum. În acest fel, practic va există o abordare din ambele sensuri: pregătirea profesorilor din sistem, pe de o parte, și absolvenților, pe de altă parte.

Cea de-a treia etapă presupune modificările legislative cu privire la formarea continuă a profesorilor, introducerea modulului de educație incluzivă, obligatoriu, la fiecare 5 ani.

Credem că această opțiune poate fi suportată atât la nivelul mentalităților existente, în sensul că trecerea către școala incluzivă se face riguros și gradual, dar și din punctul de vedere al resurselor necesare. Faptul că propunem accesare fondurilor europene, la nivelul fiecărui județ, pentru formarea profesorilor din școlile de masă, în ceea ce privește educația incluzivă, presupune implementarea unor proiecte de 1-2 ani, ceea ce înseamnă învățare și experimentarea unor modele de bună practică ce vor contribui la înțelegerea mecanismelor de lucru cu copiii cu dizabilități și /sau CES. Propunem deschiderea către modele care funcționează și învățarea din experiențele de succes ale Poloniei, Suediei, UK.

De asemenea, această soluție este în acord cu rezultatele consultărilor publice organizate în etapa de pregătire a politicii publice. În cadrul acestora, s-a creat contextul propice pentru împărtășirea de experiențe personale și colectarea de opinii privind: caracteristicile unei școli inclusive, ale unui profesor inclusiv, obstacolele întâmpinate la integrarea copiilor cu dizabilități în școala de masă și resursele necesare pentru a realiza acest deziderat cu succes.

Dintre concluziile dezbaterilor amintim faptul că participanții la dezbatere consideră că pentru o integrare de succes a copiilor cu dizabilități în învățământul de masă:

  • Dezvoltarea toleranței și empatiei la toate cadrele didactice;
  • Formarea continuă a cadrelor didactice pentru acceptarea individualității copilului și adaptarea metodelor de predare (a activităților) la nevoile copiilor CES, lucrul cu copii CES și colaborarea eficientă cu echipa de intervenție;
  • Utilizarea tehnologiei pentru predare adaptată la nevoile copiilor cu dizabilități (rol de facilitator al procesului educațional) și facilitarea accesului la informație;
  • Alocarea de resurse financiare suplimentare școlilor care primesc copii cu dizabilități;
    Personal de sprijin – de ex. interpret, logoped, profesor de sprijin, profesor psihopedagog, consilier școlar etc.
  • Ședințe de sprijin cu părinții acestor copii;
  • Dezvoltarea de activități de natură creativă sau socială pentru facilitarea socializării între elevii cu CES și restul colegilor.

NOTE

  1. Studiu privind legislația referitoare la educația copiilor cu dizabilități și alte cerințe educaționale speciale (CES) din perspectiva educației incluzive (2014)
  2. Studiu comparativ privind politicile educaționale incluzive destinate copiilor cu cerințe educaționale speciale (Noiembrie 2018). Material realizat în cadrul proiectului „Acces la educație incluzivă de calitate pentru copiii CES cu deficiențe auditive și vizuale (EDU-CES)”, cod SMIS 112080, p. 14
  3. Date preluate din Analiza privind accesul la educație și calitatea serviciilor educaționale pentru copiii CES cu dizabilități de tip vizual și auditiv , în cadrul proiectului „Acces la educație incluzivă de calitate pentru copiii CES cu deficiențe auditive și vizuale (EDU-CES)”, cod SMIS 112080
  4. Date statistice prezentate de Autoritatea Națională pentru persoanele cu dizabilități, din cadrul Ministerului Muncii și Justiției Sociale la data de 30 iunie 2019 și disponibile pe site-ul autorității: http://anpd.gov.ro/web/wp-content/uploads/2019/09/BULETIN-STATISTIC-ANPD-TRIM-II-2019.pdf;
  5. Gradele de handicap sunt evaluate conform prevederilor Legii nr. 448/2006 de către ANPD în raportul din 30 iunie 2019 anterior menționat (vezi pct. 8).
  6. Studiu comparativ privind politicile educaționale incluzive destinate copiilor cu cerințe educaționale speciale (Noiembrie 2018). Material realizat în cadrul proiectului „Acces la educație incluzivă de calitate pentru copiii CES cu deficiențe auditive și vizuale (EDU-CES)”, cod SMIS 112080
  7. Raportul OMS din 2011 este disponibil aici: https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44575/9789730135978_rum.pdf?sequence=20
  8. Conform datelor din Analiza privind accesul la educație și calitatea serviciilor educaționale pentru copiii CES cu dizabilități de tip vizual și auditiv , în cadrul proiectului „Acces la educație incluzivă de calitate pentru copiii CES cu deficiențe auditive și vizuale (EDU-CES)”, cod SMIS 112080
Categories: BLOG